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(Regel)-Unterricht

Mit Unterricht sind Situationen gemeint, in denen professionell tätige Lehrende innerhalb eines institutionellen Rahmens mit pädagogischer Absicht und in organisierter Weise Lernprozesse initiieren, begleiten und fördern. Unterricht befindet sich im Wandel, da traditionell ein gemeinsamer Lehr-Lern-Prozess für eine Klasse organisiert wurde, während nun verschiedene individuelle Lernprozesse initiiert werden müssen, um möglichst viele Schülerinnen und Schüler zum Lernen zu veranlassen.  Auch der Regelunterricht ist keine fest umrissene Tatsache, sondern wird vielfältig gestaltet. Durch bildungspolitische Vorgaben und Richtlinien, wie zum Beispiel Bildungsstandards der KMK, Lehrpläne bzw. Kerncurricula der einzelnen Bundesländer und entsprechende Schulgesetze werden einzelnen Schulen Rahmenbedingungen und ein Zielhorizont für die Gestaltung von Schule und Unterricht gegeben und demnach in einem gewissen Maß standardisiert. Als Regelunterricht kann also der Unterricht bezeichnet werden, der im Rahmen der vorgegebenen Rahmenbedingungen regelmäßig stattfindet. Dieser kann somit von unterrichtlichen Aktivitäten, die nicht im verbindlichen Lehrplan und den entsprechenden Richtlinien enthalten sind, abgegrenzt werden (Fleckenstein, 2019). Weiterführende Literatur: Fleckenstein, L. (2019). Was heißt denn eigentlich Regelunterricht? – Theorie in Relation zur Praxis an den 32 diFF-Projektschulen. Bachelorarbeit. Westfälische Wilhelms-Universität, Münster. Merkens, H. (2010). Unterricht: Eine Einführung (1. Aufl.). Wiesbaden: VS, Verlag für Sozialwissenschaften. Wittenbruch, W. (2011). Kapitel 1: Theorien des Unterrichts. In S. Hellekamps, W. Plöger & W. Wittenbruch (Hrsg.), Schule. Handbuch der Erziehungswissenschaft 3 (S. 231–249). Paderborn: Ferdinand Schöningh.

A

Akzeleration

Akzeleration ist ein Sammelbegriff für solche schulischen Fördermaßnahmen, die Tempo und Dauer von Unterrichtsangeboten an die Lernmöglichkeiten schneller lernender Schülerinnen und Schüler anpassen. Die Schülerinnen und Schüler können durch diese Maßnahmen Teile des Lehrplans früher beginnen oder schneller durchlaufen als es für ihre Altersgruppe vorgesehen ist.  
Bekannte Formen der Akzeleration sind die vorzeitige Einschulung, das kürzere Verweilen in der flexiblen Eingangsstufe der Grundschule (z. B. nach dem ersten Schuljahr Vorrücken in das dritte Schuljahr) oder das Überspringen einer Klassenstufe. Eine Variante zum Überspringen einer Klasse ist die Teilnahme am Unterricht in einer höheren Jahrgangsstufe in nur einem Fach. Das Ziel besteht bei diesen Maßnahmen darin, schneller lernenden und vom Unterricht unterforderten Schülerinnen und Schülern für sie passende Lernumgebungen und Aufgabenstellungen zu ermöglichen.
Akzelerationsmaßnahmen haben starke Wirkungen auf die Schülerinnen und Schüler, wie die wissenschaftliche Forschung seit Jahrzehnten zeigt. Insbesondere die Leistungsentwicklung intellektuell begabter und leistungsstarker Schülerinnen und Schüler kann mit Akzeleration sehr intensiv gefördert und Unterforderung beendet werden. Zugleich zeigen empirische Studien aber auch, dass Akzeleration durchaus auch Risiken birgt, insbesondere das Überspringen einer Klassenstufe. In jedem Einzelfall muss das Vorgehen daher sorgfältig abgewogen werden. Bei massiver und chronischer Unterforderung in der Schule ist Akzeleration eine oft sehr hilfreiche, manchmal auch notwendige Intervention im Sinne erster Hilfe, um etwa zu vermeiden, dass die Schülerinnen und Schüler ihre Lernmotivation verlieren oder sich von der Schule abwenden. Auch in diesen Fällen sollte die Akzeleration jedoch nur ein Baustein in einem umfassenderen Förderkonzept sein, das weitere Förderangebote (z. B. Enrichment) enthält.
Da es sich bei der Akzeleration um starke Eingriffe in die Schullaufbahn von Schülerinnen und Schülern handelt, ist ein pädagogisch gut geplantes und sorgfältiges Vorgehen geboten, das neben intensiver Beratung und einer standardisierten psychologischen Diagnostik auch eine längerfristige Begleitung des Prozesses erfordert. Weiterführende Literatur: Vock, M. (2021). Schneller durch die Schule? Effekte, Gelingensbedingungen und Risiken von Akzelerationsmaßnahmen. In V. Müller Oppliger & G. Weigand (Hrsg.). Handbuch Begabung (S. 319-332). Weinheim: Beltz. Gronostaj, A., Werner, E., Bochow, E. & Vock, M. (2016). How to learn things at school you don’t already know. Experiences of gifted grade skippers in Germany. Gifted Child Quarterly, 60, 31–46. Heinbokel, A. (2009). Handbuch Akzeleration. Was Hochbegabten nützt. Münster: LIT Verlag. Hessisches Kulturministerium (2014). Kluge Köpfe entdecken – beflügeln – fördern. Handreichung zum Überspringen. Wiesbaden: Landesschulamt und Lehrkräfteakademie. (https://kultusministerium.hessen.de/sites/default/files/media/hkm/kluge_koepfe_entdecken_-_befluegeln_-_foerdern.pdf).

Anschlussfähigkeit

Unter Anschlussfähigkeit wird verstanden, dass alle an einem Übergang beteiligten Institutionen und Personengruppen für den Transitionsprozess eine gemeinsame „Bildungs-“ bzw. „Übergangsphilosophie“ entwickeln. 
Die Leitidee dieser Philosophie besteht darin, dass die Übergänge „Kita – Grundschule“ und „Grundschule – weiterführende Schule“ für Kinder bestmöglich bewältigt werden können, wenn die Fach- bzw. Lehrpersonen ein gemeinsames Bild vom Kind haben und pädagogische Konzepte auf der Grundlage einer gemeinsamen (begabungsfördernden) Lernkultur entwickeln. Das bedeutet insbesondere eine kindorientierte Perspektive in Bezug auf alle zu meisternden Übergangsprozesse sowie die Schaffung entsprechender kooperativer Strukturen und Kommunikationswege zwischen allen beteiligten Institutionen und Personengruppen (Kinder, Eltern, Fach- und Lehrpersonen, …). Das Sieben-Ebenen-Modell veranschaulicht, auf welchen Ebenen die beteiligten Personengruppen zusammenfinden, gemeinsam kooperieren und agieren können.
Mit diesem Begriffsverständnis erfolgt bewusst eine Abgrenzung vom (traditionellen) Begriff der „Schulfähigkeit“ bzw. der „Schuleignung“, die insbesondere mit Hilfe von Testungen bei Kindern nachgewiesen wird.
Weiterführende Literatur:
Fuchs, M. (2015). Alle Kinder sind Matheforscher. Frühkindliche Begabungsforschung in heterogenen Gruppen. Seelze: Klett-Kallmeyer.
Griebel, W., Niesel, R. (2015). Übergänge verstehen und begleiten. Transitionen in der Bildungslaufbahn von Kindern. Berlin: Cornelsen Scriptor.
Käpnick, F. (Hrsg.); Fuchs, M.; Makl-Freund, B.; Mürwald-Scheifinger, E.; Spreitzer, Ch. (2020). Mathe-Asse in der ersten Klasse. Begabungen früh erkennen und fördern: ein Leitfaden mit indikatoraufgaben und Beobachtungsbögen. Hamburg: AOL-Verlag.

Attribution

Die Attribution bezeichnet die Zuschreibung von Ursachen zu Ereignissen, etwa zu Leistungsergebnissen.
Wie erklärt sich ein Kind zum Beispiel eine gute Leistung oder einen Erfolg? Zieht es als Erklärung die eigene hohe Fähigkeit und Anstrengung heran oder denkt es, dass es einfach Glück hatte oder dass die Aufgabe einfach war? Und wie erklärt sich ein Kind eine schlechte Leistung oder einen Misserfolg? Lag es an der eigenen mangelnden Fähigkeit und Anstrengung oder denkt das Kind, dass es einfach Pech hatte oder dass die Aufgabe zu schwer war? Attributionen können auf vier verschiedenen Dimensionen klassifiziert werden: (1) als internal oder external, (2) als stabil oder veränderbar, (3) als kontrollierbar oder unkontrollierbar und (4) als global (und damit situationsübergreifend) oder situationsspezifisch. Eine dauerhaft einseitige Attribution von Ereignissen und Erlebnissen auf diesen Dimensionen kann negative emotionale und motivationale Folgen haben. So ist eine überwiegend externale Attribution von Erfolg problematisch, da in diesem Fall kein Stolz über die eigene Leistung erlebt werden kann und somit keine weiteren Leistungsanstrengungen motiviert werden. Eine überwiegend internale Attribution von Misserfolg ist problematisch, da sich dies negativ auf das akademische Selbstkonzept auswirken kann. Eine überwiegend externale Attribution von Misserfolg kann jedoch dazu führen, dass die eigene Anstrengung bei Misserfolg nicht erhöht wird. Werden Ursachen negativer Ereignisse oder Misserfolge als global, unkontrollierbar und stabil angesehen, erzeugt dies ein Gefühl der Hilflosigkeit. Solche ungünstigen Attributionsstile können verändert werden (z. B. durch Interventionen wie Reattributionstrainings).
Weiterführende Literatur: Grassinger, R. (2019). Leistungsattributionen und attributionales Feedback. In M.-C. Vierbuchen & F. Bartels (Hrsg.), Erfolgreiches Feedback – Wie kann Feedback in Schule und Unterricht unterstützend wirken? Stuttgart: Kohlhammer.
Stiensmeier-Pelster J., & Heckhausen H. (2018). Kausalattribution von Verhalten und Leistung. In J. Heckhausen & H. Heckhausen H. (Hrsg.), Motivation und Handeln (S. 451-492). Berlin, Heidelberg: Springer.

B

Begabung

Begabung meint das leistungsbezogene Entwicklungspotenzial eines Menschen. Begabung bezieht sich damit auf die personenbezogenen Voraussetzungen der Leistungsentwicklung. Begabung umfasst neben Fähigkeiten auch Persönlichkeitsmerkmale und psychosoziale Fertigkeiten. Sie ist entwickel- und veränderbar. So können etwa ein emotional positives Lernklima und ein stärker herausfordernder, anspruchsvoller Unterricht dazu führen, dass sich die Lern- und Leistungsmotivation und die kognitiven Grundfähigkeiten eines Schülers oder einer Schülerin verbessern (dynamischer, multidimensionaler Begabungsbegriff). Die Leistungsentwicklung ist stets multifaktoriell bedingt. Sie hängt nicht nur von der Person und damit von der Begabung ab, sondern auch von spezifischen Lebenskontexten, äußeren Einflüssen und gesellschaftlichen (darunter auch schulischen) Rahmenbedingungen. Der interdisziplinäre Forschungsverbund LemaS hat sich zu Beginn seiner Arbeit auf einen gemeinsamen Begabungs- und Leistungsbegriff verständigt und diesen im Austausch mit den beteiligten Schulen und der Bund-Länder-Arbeitsgruppe im Rahmen von "Leistung macht Schule" weiter diskutiert. Ein von allen Partnern geteiltes mehrdimensionales, entwicklungsbezogenes Begabungs- und Leistungsverständnis, das die Persönlichkeitsbildung der Schülerinnen und Schüler einschließt, bildet seitdem die Grundlage der gemeinsamen Arbeit. Das einheitliche Verständnis von Begabungs- und Begabtenförderung, Potenzial- und Talentförderung steht damit in direktem Zusammenhang. Weiterführende Literatur: Holling, H., Preckel, F., Vock, M., Roßbach, H.-G., Baudson, T. G., Gronostai, A., Kuger, S. &S chwenk, C. (2015). Begabte Kinder finden und fördern. Ein Wegweiser für Eltern, Erzieherinnen und Erzieher, Lehrerinnen und Lehrer. Berlin: BMBF. Fischer, C., Fischer-Ontrup, C. (2018). Individuelle Begabungs- und Talentförderung in der Schule. In O.-A. Burow & S. Bornemann (Hrsg.), Das große Handbuch Unterricht & Erziehung in der Schule (S. 407–427). Köln: Wolters Kluwer. iPEGE (Hrsg.) (2009). Professionelle Begabtenförderung. Empfehlungen zur Qualifizierung von Fachkräften in der Begabtenförderung. H. 1. Salzburg: ÖZBF. Weigand, G. (2021). Begabung, Bildung und Person. In V. Müller-Oppliger & G. Weigand (Hrsg.), Handbuch Begabung (S. 46-64). Weinheim/Basel: beltz.

Begabungs- und Begabtenförderung

Das Verständnis von Begabungs- und Begabtenförderung steht in direktem Zusammenhang mit dem Begabungsbegriff, der wiederum eng mit dem Leistungsverständnis verbunden ist. Da Begabung in LemaS als eine Voraussetzung von Leistung betrachtet wird, kommt es in der Begabungs- und Begabtenförderung darauf an, Begabungen in den Blick zu nehmen, zu erkennen und zu fördern. Deshalb geht es in LemaS durchgehend um Begabungsförderung und Begabtenförderung:
  • Begabungsförderung bezieht sich zum einen auf das Erkennen von leistungsbezogenen Entwicklungspotenzialen bei allen Kindern. Zum anderen bezeichnet Begabungsförderung die prinzipielle Förderung der Begabungen aller Kinder und Jugendlichen in unterschiedlichen Domänen.
  • Begabtenförderung bezieht sich auf das Erkennen und die Förderung einzelner, besonders begabter Kinder und Jugendlicher.
  • Das Ziel der Initiative Leistung macht Schule gilt zwar vor allem dem Erkennen und der Förderung leistungsstarker und potenziell besonders leistungsfähiger Schülerinnen und Schüler, also der Begabtenförderung. Voraussetzung der Begabtenförderung ist aber das Erkennen von Begabungen und die Begabungsförderung als prinzipielle Förderung der Begabungen aller Kinder und Jugendlichen (vgl. das Bild des amerikanischen Begabungsforschers Renzulli: ‚Eine steigende Flut hebt alle Schiffe‘). Das Heranführen aller Kinder an unterschiedliche Domänen erlaubt erst das Entdecken von Begabungen und das Erkennen leistungsstarker und potenziell besonders leistungsfähiger Schülerinnen und Schüler.
  • Im Kontext von LemaS und dem spezifischen Fokus auf die Förderung potenziell besonders leistungsfähiger Schülerinnen und Schüler ist die Perspektive auf Begabungsförderung noch aus einem weiteren Grund wichtig. LemaS zielt insbesondere auch darauf, Schülerinnen und Schüler unabhängig von deren familiärer und sozialer Herkunft in den Blick zu nehmen. Deren Begabungen bleiben oft unerkannt, weil sie sich nicht im Leistungsverhalten abbilden.
  • Schülerinnen und Schüler, die das Entwicklungspotenzial zu deutlich überdurchschnittlichen Leistungen mitbringen, aber aus unterschiedlichen Gründen nur durchschnittliche oder auch unterdurchchnittliche Leistungen in einem oder mehreren Leistungsbereichen erbringen, werden im Fachjargon als ‚erwartungswidrige Minderleister‘ oder ‚Underachiever‘ bezeichnet.
Der interdisziplinäre Forschungsverbund LemaS hat sich zu Beginn seiner Arbeit auf einen gemeinsamen Begabungs- und Leistungsbegriff verständigt und diesen im Austausch mit den beteiligten Schulen und der Bund-Länder-Arbeitsgruppe im Rahmen von "Leistung macht Schule" weiter diskutiert. Ein von allen Partnern geteiltes mehrdimensionales, entwicklungsbezogenes Begabungs- und Leistungsverständnis, das die Persönlichkeitsbildung der Schülerinnen und Schüler einschließt, bildet seitdem die Grundlage der gemeinsamen Arbeit. Das einheitliche Verständnis von Begabungs- und Begabtenförderung, Potenzial- und Talentförderung steht damit in direktem Zusammenhang. Weiterführende Literatur: Holling, H., Preckel, F., Vock, M., Roßbach, H.-G., Baudson, T. G., Gronostai, A., Kuger, S. &S chwenk, C. (2015). Begabte Kinder finden und fördern. Ein Wegweiser für Eltern, Erzieherinnen und Erzieher, Lehrerinnen und Lehrer. Berlin: BMBF. Fischer, C., Fischer-Ontrup, C. (2018). Individuelle Begabungs- und Talentförderung in der Schule. In O.-A. Burow & S. Bornemann (Hrsg.), Das große Handbuch Unterricht & Erziehung in der Schule (S. 407–427). Köln: Wolters Kluwer. iPEGE (Hrsg.) (2009). Professionelle Begabtenförderung. Empfehlungen zur Qualifizierung von Fachkräften in der Begabtenförderung. H. 1. Salzburg: ÖZBF. Weigand, G. (2021). Begabung, Bildung und Person. In V. Müller-Oppliger & G. Weigand (Hrsg.), Handbuch Begabung (S. 46-64). Weinheim/Basel: beltz.

Begabungs- und leistungsförderlicher Unterricht

Ein begabungs- und leistungsförderlicher Unterricht ist ein differenzierender und individualisierender Unterricht mit Lernarrangements, Methoden und Materialien, die den Schülerinnen und Schülern in ihrer Unterschiedlichkeit entgegenkommen und gleichermaßen fördern und fordern.
Begabungs- und leistungsförderlicher Unterricht vermittelt eine positive Einstellung zu Leistung, die als Weg der eigenen Potenzialentfaltung und Persönlichkeitsentwicklung betrachtet wird. Begabungs- und leistungsförderlicher Unterricht zeichnet sich durch die Anerkennung der Person mit ihren Fähigkeits- und Persönlichkeitspotenzialen im Sinne der Interessen- und Stärkenorientierung aus (Pfahl & Seitz, 2014; Veber & Fischer, 2016). Er unterstützt das Vertrauen der Schülerinnen und Schüler in sich selbst und ihre Potenziale und schenkt den Schülerinnen und Schülern gleichermaßen Vertrauen durch die Möglichkeit, ihre Interessen und Fähigkeiten zu entdecken und Verantwortung für das eigene Lernen zu übernehmen. Dies geschieht durch Freiräume für selbstgesteuertes, forschendes und interessengeleitetes Lernen in geöffneten Lernumgebungen, die herausfordernd sind, aber auch klare Strukturen aufweisen (Fischer, Kaiser-Haas & Konrad, 2007).
Weiterführende Literatur:
Fischer, C., Kaiser-Haas, M. & Konrad, M. (2007). Forder-Förder-Projekt zur Begabtenförderung im Drehtürmodell und zur individuellen Förderung im Regelunterricht (FFP). In Internationales Centrum für Begabungsforschung (ICBF) & Landeskompetenzzentrum für Individuelle Förderung NRW (LIF) (Hrsg.), Individuelle Förderung – Begabtenförderung. Beispiele aus der Praxis (S. 74–78).
Österreichisches Zentrum für Begabtenförderung und Begabungsforschung. (2017). Wege in der Begabungsförderung. Eine Methodensammlung für die Praxis (2. überarbeitete und ergänzte Auflage). Zugriff am 01.12.2020. Verfügbar unter: https://www.oezbf.at/wp-content/uploads/2017/03/Methodenskript_Neuauflage_WEB.pdf
Pfahl, L. & Seitz, S. (2014). Inklusive Schulentwicklung als Impuls für die Begabungsförderung. In A. Hackl, C. Imhof, O. Steenbuck & G. Weigand (Hrsg.), Begabung und Traditionen (KARG Hefte – Beiträge zur Begabtenförderung und Begabungsforschung, Bd. 6, S. 46–57). Frankfurt am Main.
Steenbuck, O. (2011). Merkmale begabungsfördernden Unterrichts. In O. Steenbuck, H. Quitmann & P. Esser (Hrsg.), Inklusive Begabtenförderung in der Grundschule (S. 70–91). Weinheim: Beltz.
Veber, M. & Fischer, C. (2016). Individuelle Förderung in Inklusiver Bildung – eine potenzial­orientierte Verortung. In B. Amrhein (Hrsg.), Diagnostik im Kontext inklusiver Bildung. Theorien, Ambivalenzen, Akteure, Konzepte (S. 98–117). Bad Heilbrunn: Klinkhardt.

Begabungsstützende Persönlichkeitseigenschaften – mit besonderem Bezug auf den Mathematikunterricht im Grundschulalter

Entsprechend dem im Projekt „Leistung macht Schule“ zugrundeliegenden mehrdimensionalen und entwicklungsbezogenen Leistungs- und Begabungsbegriff beinhaltet eine bereichs- bzw. fachspezifische Kennzeichnung einer mathematischen Begabung auch die Einbeziehung begabungsstützender Persönlichkeitseigenschaften. In Bezug auf mathematisch begabte Kinder im Grundschulalter gelten als wesentliche begabungsstützende Persönlichkeitseigenschaften folgende, jeweils auf mathematische Aktivitäten bezogene Fähigkeiten: eine hohe geistige Aktivität (Hingabe),
  • eine ausgeprägte intellektuelle Neugier,
  • eine hohe intrinsische Anstrengungsbereitschaft,
  • große Freude am Problemlösen,
  • eine hohe Konzentrationsfähigkeit,
  • eine ausgeprägte Beharrlichkeit
  • ein hohes Maß an Selbstständigkeit,
  • Kooperationsfähigkeit.
Die begabungsstützenden Persönlichkeitseigenschaften stehen in engen Wechselbeziehungen und sind demgemäß in einem Systemzusammenhang zu sehen. Sie sind bei Kindern mit einer besonderen mathematischen Begabung gemäß dem jeweiligen Persönlichkeitsprofil individuell verschieden ausgeprägt. Sjuts (2017) wies nach, dass die genannten begabungsstützenden Persönlichkeitseigenschaften prinzipiell auch für Kinder des fünften und sechsten Schuljahres gelten, nur die Relevanz von Kooperationsfähigkeit konnte sie für diesen Altersbereich nicht adäquat belegen. Aktuelle Studien sind auf die Bedeutung von Selbstregulationskompetenzen als begabungsstützende Persönlichkeitseigenschaft mathematisch begabter Kinder fokussiert (Witte, 2020).
Weiterführende Literatur:
Käpnick, F. (1998): Mathematisch begabte Kinder (Hrsg. von A. Pehnke). Frankfurt a. M., Berlin, Bern, New York, Paris, Wien: Verl. Peter Lang.
Sjuts, B. (2017): Mathematisch begabte Fünft- und Sechstklässler. Theoretische Grundlegung und empirische Untersuchungen. In F. Käpnick (hrsg.) Bd. 9 der Schriften zur mathematischen Begabungsforschung. Münster: WTM-Verlag.
Witte. A. (2020). Selbstregulative Kompetenzen mathematisch potenziell begabter Dritt- & ViertklässlerInnen. In H. S. von Siller, W. Weigel & J. F. Wörler (hrsg.), Beiträge zum Mathematikunterricht 2020 (S. 1037-1040). Münster: WTM.

C

Curriculum Compacting

Curriculum Compacting bedeutet so viel wie das Straffen oder Kürzen des Lehrplanes. Bei dieser Unterrichtsstrategie erhalten Schülerinnen und Schüler, die die vorgesehenen Lernziele der Unterrichtseinheit schon erreicht haben, neue oder vertiefende Aufgaben. Das Ziel ist es, unnötige Wiederholungen zu vermeiden und den Lehrplan flexibel an den Kompetenzstand der Kinder anzupassen.
Studien aus den USA haben für die Grundschule und Mittelstufe gezeigt, dass ungefähr 40 bis 70 % der zu vermittelnden Inhalte für besonders leistungsstarke Schülerinnen und Schüler ohne Leistungseinbuße weggelassen werden können (Reis et al., 1998). Entweder, weil sie schon über das Wissen oder die zu erlernenden Fertigkeiten verfügen, oder sie sich diese in sehr kurzer Zeit aneignen können. Die frei werdende Unterrichtszeit wird mit herausfordernden und ansprechenden erweiterten Lerngelegenheiten gefüllt.
Die Schritte von Compacting gehen wie folgt (Reis et al., 2016): Im ersten Schritt werden die Ziele einer Unterrichtseinheit bestimmt (BENENNEN) und im zweiten Schritt wird überprüft, wer diese Ziele schon erreicht hat (BEWEISEN). Das kann durch „Vortests“ geschehen oder durch die Methode „das Schwierigste zuerst“, bei der die Schülerinnen und Schüler die leichteren Aufgaben überspringen können, wenn sie sich die schwierigen Aufgaben zutrauen. Im dritten Schritt werden für das Kind passende Lernangebote zur Verfügung gestellt (VERÄNDERN). Das können vertiefende Aufgaben zum gleichen Thema sein oder ein eigenes Forschungsprojekt.
Um Compacting erfolgreich umzusetzen, empfiehlt es sich erst einmal mit einem Thema und einer kleineren Gruppe von Schülerinnen und Schülern zu starten. Das individuelle Compacting sollte gut dokumentiert werden, z.B. mit Hilfe eines Compactors oder Lerntagebuchs. Die Schülerinnen und Schüler müssen zudem die nötigen Lernstrategien kennen, um ohne viel Steuerung durch die Lehrkraft selbständig zu arbeiten.
Neben individuellem Compacting gibt es auch Formen des Gruppencompactings, wobei z.B. in bestimmten Klassen das Curriculum (in einzelnen oder allen Fächern) in kürzerer Zeit bearbeitet wird und die frei gewordene Zeit für zusätzliche Lerngelegenheiten (z.B. (Projektarbeiten) genutzt wird.
Weiterführende Literatur:
Reis, S. M., Renzulli, J. S. & Burns, D. E. (2016). Curriculum Compacting: A guide to differentiating curriculum and instruction through enrichment and acceleration (Second edition). Prufrock Press Inc.
Reis, S. M., Westberg, K. L., Kulikowich, J. M. & Purcell, J. H. (1998). Curriculum Compacting and Achievement Test Scores: What Does the Research Say? Gifted Child Quarterly, 42(2), 123–129. https://doi.org/10.1177/001698629804200206
Winebrenner, S. & Brulles, D. (2018). Teaching gifted kids in today's classroom: Strategies and techniques every teacher can use (Updated fourth edition). free spirit publishing.

CyberMentor Plus

CyberMentor Plus ist ein Förderprogramm, das darauf zielt, Schülerinnen nachhaltig für MINT (Mathematik, Informatik, Naturwissenschaft und Technik) zu begeistern. Dazu verknüpft es das bereits etablierte extracurriculare Online-Mentoring-Programm CyberMentor mit einem schulischen Angebot.
An CyberMentor nehmen jährlich bis zu 800 MINT-interessierte Schülerinnen der 5. bis 13. Jahrgangsstufe teil. Jede Schülerin wird mindestens ein Jahr lang von einer persönlichen Mentorin begleitet. Als Mentorinnen engagieren sich ehrenamtlich Frauen, die MINT-Berufe in Wissenschaft und Wirtschaft ausüben oder die ein MINT-Fach studieren. Der Austausch erfolgt auf einer geschützten Online-Plattform via Chat, Foren und Mailfunktion. Darüber hinaus bietet die Cyber-Mentor-Plattform vielfältige Diskussions- und Vernetzungsmöglichkeiten der Teilnehmerinnen untereinander, beispielsweise in MINT-Foren, MINT-Wikis und Themenchats. Die positiven Effekte des  Online-Mentoring-Programms, unter anderem auf MINT-Aktivitäten und MINT-Wahlintentionen, sind bereits gut untersucht. Gleichzeitig ist eine umso nachhaltigere Wirkung zu erwarten, je mehr Umweltbereiche in Bezug auf MINT unterstützend ausgeprägt sind (Stoeger, Duan, Schirner, Greindl & Ziegler, 2013; Stoeger et al., 2016; Stoeger, Hopp & Ziegler, 2017; Stoeger, Debatin, Heilemann & Ziegler, 2019; Stoeger et al., 2020).
Diesem Befund wird in CyberMentor Plus* Rechnung getragen, indem das Online-Mentoring-Programm mit einer schulischen MINT-Förderung kombiniert wird. An den teilnehmenden Schulen leiten MINT-Fachlehrkräfte wöchentliche MINT-AGs für jeweils sechs bis acht Mentees. Die Aktivitäten in den MINT-AGs orientieren sich an den vier Phasen des Mentoring-Jahres. Online-Mentoring und MINT-AG profitieren auf diese Weise gegenseitig voneinander. Zudem ermöglicht ein vierteljährlicher Austausch zwischen MINT-Fachlehrkräften und Mentorinnen eine Vernetzung aller Beteiligten. Die Entwicklungsverläufe der CyberMentor-Plus-Teilnehmerinnen werden zum einen mit den Entwicklungsverläufen von Schülerinnen und Schülern der gleichen Klassen und Jahrgangsstufen verglichen, zum anderen mit den Entwicklungsverläufen von Mentees, die ausschließlich am Online-Mentoring-Programm teilnehmen und keine zusätzliche schulische Begleitung erfahren. Auf diese Weise sollen Erkenntnisse darüber gewonnen werden, wie extracurriculare und schulische MINT-Förderung in optimaler Weise kombiniert werden kann, um Schülerinnen nachhaltig für den MINT-Bereich zu begeistern. * CyberMentor Plus wurde im Rahmen des LemaS-Teilprojekts Mentoring der 1. Phase "Leistung macht Schule" durchgeführt und durch das Bayerische Staatsministerium für Unterricht und Kultus gefördert.
Weiterführende Literatur:
Stoeger, H., Debatin, T., Heilemann, M. & Ziegler, A. (2019). Online mentoring for talented girls in STEM: The role of relationship quality and changes in learning environments in explaining mentoring success. New Directions for Child and Adolescent Development. https://doi.org/10.1002/cad.20320
Stoeger, H., Duan, X., Schirner, S., Greindl, T. & Ziegler, A. (2013). The effectiveness of a one-year online mentoring program for girls in STEM. Computers & Education, 69, 408–418. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2013.07.032
Stoeger, H., Heilemann, M., Debatin, T., Hopp, M. D. S., Schirner, S. & Ziegler, A. (2020). Nine years of online mentoring for secondary school girls in STEM: an empirical comparison of three mentoring formats. Annals of the New York Academy of Sciences. https://doi.org/10.1111/nyas.14476
Stoeger, H., Hopp, M. & Ziegler, A. (2017). Online mentoring as an extracurricular measure to encourage talented girls in STEM (Science, Technology, Engineering, and Mathematics): An empirical study of one-on-one versus group mentoring. Gifted Child Quarterly, 61(3), 239–249. https://doi.org/10.1177/0016986217702215
Stoeger, H., Schirner, S., Laemmle, L., Obergriesser, S., Heilemann, M. & Ziegler, A. (2016). A contextual perspective on talented female participants and their development in extracurricular STEM programs. Annals of the New York Academy of Sciences, 1377(1), 53–66. https://doi.org/10.1111/nyas.13116

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